篇一：教育心理专题作业
作业四
一、名词解释
1．个体差异离均差定义的数学表达;
个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离;
它的数学表达为：个体差异=Xi-X2．测量：指按照一定的规则对事物的属性指派数字;3．标准分数：是相对于原尺分数而言的;采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限;4．标准差：①为计算标准差,我们使原尺分数的平均值变成0,这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点,于是可以开始比较了;②用标准差S作为测量单位,这就把度量单位统一起来了,这就实现了比较;③引进正态分布概念后,比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体%在特定个体i的左面或右面,从而确定该个体i的水平相对地高还是低;④利用以标准差为单位的正态分布,我们可以在不同单位的分数之间做比较;⑤标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大;5.教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述;6.行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为;这些行为本身不是C-类内容的教学目标,而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征;类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目,则后续学习无从谈起;二、简答题
1.正态分布如何表明个体差异
⑴以平均值为零点,每个人都同属的总体平均值比较；⑵两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；⑶以标准差为单位,这可以揭示就某一特质的表现程度而言,总体中有多少人%在某一人之上或之下;2.简要分析造成仿态分布的原因;抽样造成偏离正态分布;⑴两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时,容易造成峰度偏斜,成一偏态分布；⑵两个平均值相差很远,但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；⑶象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的,这是因为抽取太相似的个体而造成的；⑷“犬牙”分布,若丘陵地貌的横截面,这往往是样本太小造成的;测量也会影响个体差异的分布形态;测验越容易,越容易形成负偏态,而越难就越容易形成正偏态;3.简述连续分数和级类分数的优缺点;连续分数的优缺点：连续分数档次多,也就是个体差异多,于是能提供更多的信息;由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提,因此从这个意义上看,连续分数比等5.试述C类教学目标本身与行为指示子的关系;
在陈述C类教学目标时,教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型;虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标,但是我们可以相信,如果一个学习者表现出越多的指示子行为,那么人达成理解的可能性就越大;于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略,那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为,由此形成我们陈述非行为发展目标的格式;
篇二：教育心理专题作业
《教育心理专题》形成性考核作业参照答案册
第1次作业
一、名词解释：
1、基因旳显性效应是指等位基因中旳显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
2、遗传不仅导致亲子相似性，或者说导致亲子间和家族组员间旳生物性状旳相似性，“种瓜得瓜，种豆得豆”。这表明人们看到了遗传导致相似性。并且也导致相异性。
3、环境指能引起个体反应旳外部刺激之总称。
4、认知是心理学旳术语，指旳就是我们平常说旳“认识”。
5、图式指自身有构造，又用于组织其他不一样对象旳动作。
6、平衡概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一种也不能少；二是大部分旳适应既包括同化又包括顺应。
7、近来发展区是指小朋友独立完毕智力作业所及旳水平与他（她）通过成人或教师旳点拨而能到达旳水平之间旳区域。
8、依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多旳心理安全而靠近呵护人。
9、小朋友旳社会化是成人社会规定小朋友按人之为人、民族之为民族……旳一般方式行为，就是规定小朋友伴随年龄旳增长而越来越像他（她）所在那个文化里旳成人那样行为。
二、简答题：
1、按显性基因效应，通过实例也可以阐明遗传也导致同胞之间旳相
异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视旳隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方旳这个隐性基因若与另一方旳等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视旳子女，若与另一方旳等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视旳子女。这样就出现了遗传导致兄弟姐妹间旳差异。
2、布鲁纳有关“学科基本构造”旳思想
布鲁纳旳“学科基本构造”是指学科旳基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科旳基本构造，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本构造旳好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生旳认知能力。不过学科旳基本构造又是学生不轻易掌握旳。为了处理这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”旳设计思想。
3、维果茨基有关“内化”旳思想
前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对小朋友认知发展旳重要，他旳小朋友认知发展观可以公式化地归结为是不停地“由外向内”旳转化过程，也就是“内化”。内化旳过程很复杂，不过内化旳成果却相称明白，就是对学到旳特定知识形成信念。
4、不安全依恋旳两种糟糕旳发展
（一）做出自卑旳解释，成果心灰意冷；（二）体现为妒忌、敌视，甚至袭击性行为。
5、联合游戏与合作游戏旳相似和差异
联合游戏与合作游戏旳有相似又有不一样，相似是都在一起玩，均有
社会互动。不一样是，联合游戏没有明确旳分工，没有共同旳目旳，互动重要表目前互换玩具和评价同伴旳行为。合作游戏是围绕一种共同旳主题而组织起来旳，各游戏者旳行为服从于共同旳团体目旳。
6、小朋友观点采择发展各阶段旳经典体现
阶段0：自我中心旳观点采择阶段（3~6岁）。
阶段1：社会信息旳观点采择阶段（6~8岁）。
阶段2：自我反省旳观点采择阶段（约8~10岁）。
阶段3：互相性观点采择阶段（10~12岁）。
阶段4：社会性或更深层旳观点采择（约12岁~成人）。
三、论述题：
1、学校教育作为一种环境可以缩小小朋友少年之间旳个体差异旳。
（1）学校对小朋友少年进行旳教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面旳教育很少有家庭可以独立地完毕。因此若任由家庭对其子女任意实行教育，那么小朋友少年之间在上述3个方面会有更大旳个体差异。目前，义务教育制度规定学校普遍地对小朋友少年实行上述三方面旳教育，于是在这些方面就缩小了个体差。
（2）小朋友家庭旳社会-经济地位差异会很大，父母旳受教育程度也有很大差异。虽然很少数家庭旳教育水准会高于一般学校，不过从全社会看，家庭教育旳平均水准是相称低旳。不过学校通过义务教育，协助大部分无力承担子女教育旳家庭实行对下一代旳教育，这就提高了全社会基础教育旳水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大小朋友少年之间旳个体差异旳。
学校以各方面旳专业教师、多种设备器材，满足志趣不一样旳学生旳需要，从而导致个体差异分布旳调整。例如子女旳基因型会和父母旳不一样，于是也许这样，即父母无音乐天赋，而子女有。假如没有普及旳学校教育，该家庭旳子女将由于没有音乐教育旳刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范旳学校教育后，这名学生就也许脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似旳同学之间旳个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设旳“爱好课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性旳训练，使才艺潜能不一样旳小朋友少年个体都能更充足地得到发展。
2、皮亚杰小朋友认知发展阶段理论旳基本含义和经典现象。
皮亚杰小朋友认知发展阶段理论揭示了小朋友到达认知成熟所需要通过旳4个阶段。
（1）感知运动阶段，其基本旳特点是循环反应，婴儿旳循环反应具有探索性和试验性，协助婴儿形成最初旳因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要旳认知成果是形成了叫作“客体永久性”旳认识。即当物体从婴儿旳视野中消失时，他（她）懂得这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对详细事物和动作旳依赖，而逐渐运用起表象，这使小朋友从局限于当时当地旳身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。
（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。经典地体现为延迟模仿，指当被模仿旳对象不在时模仿该对象。此阶段旳小朋友便有了丰富多彩旳游戏，例如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼稚园里接受学前教育旳小朋友更能回家后演出好看旳歌舞……也正由于具有延迟模仿旳能力，因此此阶段旳小朋友对诸多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，成果“闯祸”了。
这个阶段旳小朋友思维旳局限性是思维旳不可逆性，经典地体现为“不能守恒”。皮亚杰旳“三山试验”专门揭示了这一阶段旳小朋友“自我中心性”。
（3）详细运算阶段，详细运算阶段旳小朋友在思维可以守恒后，出现了新旳认知进步，突出地表目前理解类包括和完毕传递性排序旳逻辑运算上。这一阶段旳小朋友不仅过了母语旳口语交流关，并且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这经典地体现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统旳学习和掌握又反过来增进小朋友不仅能更形象地并且能更有逻辑地表征世界。只是之因此叫
“详细（旳）”运算阶段，是由于小朋友在逻辑地表征世界时还离不开详细事物旳支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词旳含义作抽象旳推理，例如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度旳时间与距离单位、难以判断复杂情节里旳“好人”和“坏人”等等，而当详细情景旳变化超过了他们平常经验可以估计旳范围时又会变得不守恒。例如两个同样大小旳面团，当其中旳一种被搓成长条时，小朋友可以
篇三：教育心理专题作业
教育心理专题
一、名词解释
1.环境
在教育心理学里有一种说法，即把环境指为发生在个体周围的并对个体发生影响的事件之总
和。这个说法在界定影响儿童发展的环境因素时，一般地强调了两点：
(1)通过“发生影响”这个词语，强调我们所说的“环境因素”应该是显然作用于儿童个体的，于是一般就不去考虑山川草木的自然风光了，因为它们不是为了影响人而存在的，但是广告
媒体得算，因为它们就是为了影响人们而存在的；
(2)通过“周围”一词，强调环境因素及其作用方式要具体，于是社会制度、生产关系、生产
力发展水平等概念一般也不在教育心理学里使用，因为相对于儿童个体来说，它们及其影响
的方式也太抽象了，但是学校教育、家庭教养、儿童同侪之类要讲，因为它们使我们一下子
就能想像到场所、人员、行为、话语以及可能的人际相互作用。
答案解释：
参考答案：环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。
2.认知
按照皮亚杰的理论，儿童的认知发展是首先尽量利用现有的图式去同化新的对象。当同化不
成时，则顺应新对象，修改已有的或创建新的图式。按照这样的机制，儿童的认知发展经历
了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。在各发展阶段之间，儿童的思维有质
的不同，教学因此要遵循学生认知发展的阶段次序。
按照布鲁纳的理论，儿童的认知结构是他们认识或表征世界的工具，因此学校教学应该起着
“磨砺”的作用。儿童认知结构的发展经历了动作表征、映像表征和符号表征三个阶段，学
校教学尤其要注重磨砺后两种表征能力，并且促进儿童从映像表征过渡到符号表征，为此教
学要注重于帮助学生掌握学科的基本结构，教学的过程于是强调学生的发现学习。
按照维果茨基的理论，儿童的认知发展是社会历史文化影响的结果，这样的发展和影响应该
理解为儿童在心理上发生的“内化”。这就提出了如何以使儿童个体的认知发展来促进其“整
个人”的发展的重要命题。为落实这个命题，学校教学非常重要，而一项基本的教学原则可
以归结为“最近发展区”的概念，它指出教学应该走在儿童发展的前面。
答案解释：
参考答案：
“认知”,是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。
3.图式
图式，是人脑中已有的知识经验的网络.社会知觉的基础是被认知事物本身的属性，但认知者
的主观因素也会对社会知觉的过程和结果产生重要的影响.这包括认知者的经验、认知者的动机与兴趣、认知者的情绪.其中个体过去的经验不同，对相同的对象的认知也会有不同的结
果，现代社会心理学用“图式”概念来解释这一现象.进行社会知觉时，图式对新觉察到的信息
会起引导、组合的作用.
答案解释：
参考答案：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
4.平衡
皮亚杰认知发展阶段理论中的关键概念，平衡是指不断成熟的内部组织和外部组织的相互作
用，是心理发展中最重要的因素，即决定的因素。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主
动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符
合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质
答案解释：
参考答案：皮亚杰“平衡”概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是
大部分的适应既包括同化又包括顺应。
5.依恋
依恋，一般被定义为婴儿和其照顾者之间存在的一种特殊的感情关系。它产生于婴儿与其父
母的相互作用过程中，是一种感情上的联结和纽带。Ainsworth的陌生情境测验将婴儿的依
恋关系分为三类：
(1)A型：即焦虑——
回避型依恋
这类儿童在母亲离去时并无紧张或忧虑，母亲回来，他们亦不予理会或短暂接近一下又走开，表现出忽视及躲避行为，这类儿童接受陌生人的安慰与母亲的安慰没有差别；
(2)B型：即安全型依恋
这类儿童与母亲在一起时能舒心地玩玩具，并不总是依附母亲，当母亲离去时，明显地表现
出苦恼。当母亲回来，会立即寻求与母亲的接触，很快平静下来并继续玩游戏；
(3)C型：即焦虑——抗拒型
此类儿童对母亲的离去表示强烈反抗，母亲回来，寻求与母亲的接触，但同时又显示出反抗，甚至发怒，不能再去玩游戏。
其中，B型为良好的、积极的依恋，A和C型属于消极的，不良的非安全型依恋。因而在培
养儿童的过程中，应该尽量培养儿童的安全型依恋，而影响安全性的因素又有以下几种，稳
定的照看者、照看的质量(包括照看的态度和环境)、儿童的特点、家庭的因素等都会直接影
响依恋的形成。
答案解释：
参考答案：依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
6.儿童的社会化
儿童的社会化，指儿童在家庭、学校和社会影响下，形成适应于社会与文化的人格，学会社会所
公认的行为方式的过程。美国社会学家帕森斯把个体童年期的社会化叫做初级社会化。儿童
的社会化在人的一生中极为重要。
答案解释：
参考答案：儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族……的普通方式行
为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他(她)所在那个文化里的成人那样行为。
7.自发恢复
自发恢复：在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象。在一个
为期7天的消退过程中，每天做3次消退试验，每后一次试验的唾液分泌量都少于前一次
的，从而表现出消退。但是当我们看相邻的两天时，却可以发现每后一天的第一次消退试验
的唾液分泌量总比前一天的最后一次消退试验的唾液分泌量多，跟反弹似的，这种反弹现象
就是自发恢复。
答案解释：
参考答案：在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良
行为的消退过程中会出现“反弹”,只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发
地恢复多少次，最后总能彻底消除。
8.分化
分化：分化就是有机体对条件刺激物作出精确的反应。
答案解释：
参考答案：与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激
加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。
一个分化过程就是一个辨别学习过程。
9.效果律
效果律：效果率是指如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着或跟随着令学
习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。
答案解释：
参考答案：
效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满
意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项
联结会削弱。
桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。
10.惩罚
惩罚：是指一有机体的行为结局是出现了烦恼子。
答案解释：
参考答案：
一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。
11.对象-对象期望
对象一对象期望：是指认识了两个对象之间的关系后形成的预料。
答案解释：
参考答案：对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。
12.替代学习
替代学习：是指他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样将失败、遭罚；
如果没有他人，就得亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可有些代价是我付不起的。
答案解释：
参考答案：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。
学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样
会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。
13.命题网络的形成
命题网络的形成：命题网络的形成是指当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。
答案解释：
参考答案：
命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。
14.陈述性知识
陈述性知识：是指可以用语词来表达或表达清楚的知识，一般所说的书本知识都可以算在陈
述性知识的范畴里。
答案解释：
参考答案：
陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；
一般所说的“书本知识”都可以算在陈
述性知识的范畴里。
15.精制
精制：是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
答案解释：
精制也称作“精细加工”,是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
16.程序性知识
程序性知识：是指关于如何做事或做成一件事的知识，也是关于如何解决问题的知识。
答案解释：
参考答案：
程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。
产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。
17.概念
概念：就其最严整的语言形式而言，是一个定义，它可以规范地表现为“——是——
”的陈
述句，或者说命题。
答案解释：
参考答案：
一个概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。概
念不能用错。它可以规范地表现为“……是……
”的命题。
18.序列行动
序列行动：是指一系列或一整套行动或行为或动作。
答案解释：
参考答案：
序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。
一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流
畅地展开至结束。
19.个体差异离均差定义的数学表达
个体差异离均差定义的数学表达：个体差异离均差定义的数学表达为：个体差异
答案解释：
参考答案：
个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：
个体差异=Xi-`X。
20.测量
测量：是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
答案解释：
参考答案：
测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
21.标准分数
标准分数：是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。
答案解释：
参考答案：
标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。标准分数是相对于原尺分数而言。采
用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。
22.标准差
标准差：为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0,这就使不同的测验的原尺分数有
了统一的测量起点，于是可以开始比较了；用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一
起来了，这就实现了比较；引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中
的有多少个个体在特定个体的左面或右面，从而确定该个体的水平相对地是高还是低，多高
或多低；利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较；(5)标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。
答案解释：
参考答案：
正态分布的单位称为标准差。SD或S是标准差的缩写。σ是标准差的标记。
23.教学目标的陈述通则
教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。.行为指示子：行为指示子
陈述可以算理解、欣赏的种种可观察行为。这些行为本身不是C—类内容的教学目标，而是
供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。.A-类教学内容的致命基础性：若不把握
先行教学的项目，则后继学习则无从谈起。
答案解释：
参考答案：
教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
24.行为指示子
行为指示子，可以算理解，欣赏的一种可观察行为。
答案解释：
参考答案：
“行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C-类
内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
二、简答题
1.简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
布鲁纳继承和发展了"过程——结构"说，"发生认识论",于本世纪五十年代提出了学科结构主
义理论.其主张是：基本结构应是教学的内容，只要适应儿童认知三阶段的特点，都可用发现法
教给任何儿童.此理论很快地产与了世界范围性影响，直到今天它仍在不同程度地影响着各国
的教学理论和实践.对于他的理论有必要进行再认识，这有利于推动我国教改的顺利进行.答案解释：
参考答案：
布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。
布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才
能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认
知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺
旋式课程”的设计思想。
2.简述维果茨基关于“内化”的思想。
维果茨基在分析了智力形成的过程，提出了内化学说。他内化学说的基础是他的工具理论。
内化是指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也可以通过日常生活、游
戏和劳动等来实现。人的各种高级心理机能都是人类活动和交往形式不断内化的结果。
答案解释：
参考答案：前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是
“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信
念。
3.请写出不安全型依恋的两种不良的发展。
一是作出自卑的解释，结果心灰意冷。
二是表现为妒忌，敌视，甚至攻击性行为。
答案解释：
参考答案：
安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来
共是2类4型。
(1)安全型；(2)回避型；
(3)矛盾型，又名反抗型；
(4)紊乱型。四种依恋只有第一
种是安全的，其余三种都属于不安全的依恋。
不安全依恋的两种糟糕的发展：(一)做出自卑的解释，结果心灰意冷；(二)表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。
4.简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。
联合游戏是：儿童和同伴一起做游戏，时常发生许多如借还玩具、短暂交谈的行为，但还没
有建立共同目标与分工，仍以自己的兴趣为中心。
与平行游戏不同的是，联合游戏幼儿之间有了交流，但是在玩和交流的过程中还是以自己为
主，没有考虑到别人，所以他们没有共同的游戏目标。主要出现于3～4岁儿童中，中班的幼儿以联合游戏为主。
合作游戏：游戏中有明确的分工、合作及规则意识，有一到两个游戏的领导者，为了共同的目标分工协作。合作游戏水平更高，幼儿之间不仅有了交流，也有明确的共同的目的。主要
出现在4岁或更大一些的儿童中，大班幼儿以合作游戏为主。合作游戏是社会性发展水平最
高的游戏种类。
平行游戏：儿童各玩各的，所用的玩具和游戏方式相近，各自的游戏内容没有联系，不与同
伴一起玩。有时会相互模仿，但无意支配别人的活动。出现在儿童学步后期和3岁左右。
因此当看到幼儿玩的东西是相似的，但是所有人都不说话，之间没有任何交流就选平行游戏。
平行游戏出现在儿童学步后期和3岁左右，平行游戏出现在学步后期和3岁左右，并且以小
班为主。
答案解释：
参考答案：
儿童游戏可分为3个发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社
会互动。
联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合
游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作
游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
5.简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。
观点采择也称角色采择，是指采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种认知技能。塞
尔曼根据两难故事法将儿童观点采择能力的发展分为五个阶段。
(1)阶段0:自我中心的或无差别的观点，3~6岁。儿童不能认识到他人的观点与自己的不
同，往往根据自己的经验来做反应。
(2)阶段1:社会一信息角色采择，6~8岁。儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理
解其原因，认为他人所做的就是其所想的，不能了解他人行动前的思想。
(3)阶段2:自我反省式角色采择，8~10岁。儿童能考虑他人的观点，并预期他人的行为
反应，但还不能同时考虑自己和他人的观点。
(4)阶段3:相互性角色采择，10~12岁。儿童能同时考虑自己和他人的观点，能够以一个
旁观者的身份来解释和反应。
(5)阶段4:社会和习俗系统的角色替换，12~15岁。儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。
答案解释：
参考答案：
所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”,或者说
“换位思考”。
心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。
阶段0:自我中心的观点采择阶段(3~6岁)。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自
己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会
救小猫，并且她的父亲也会高兴的。
阶段1:社会信息的观点采择阶段(6~8岁)。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与
自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果
不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。
阶段2:自我反省的观点采择阶段(约8~10岁)。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得
到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。
阶段3:相互性观点采择阶段(10~12岁)。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更
客观，这在书中有例子。
阶段4:社会性或更深层的观点采择(约12岁~成人)。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚
她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服
从”强调到什么程度。
6.强化四式的特点是什么?
强化四式的特点：
(1)固定比率强化。当学习者做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是记件报酬制。
可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”、“前功尽弃”,就是描述的固定比率
强化。
(2)可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与一次强化配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
(3)固定时距强化。每隔固定的一段时间给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J型曲线，固定时距强化常见于
周期性的事件里。
(4)可变时距强化。在一个长时段里随即分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为
的长期保持和巩固。
答案解释：
参考答案：
强化四式的特点为：
(1)固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬
制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”,
“前功尽弃”。就是描述的固定
比率强化。
(2)可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
(3)固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确
的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见
于周期性的事件里。
“干好干坏一个样”,
“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”,
“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。
(4)可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为
的长期保持和巩固。
7.简述尝试-错误的含义。
(1)学习要成功，多少需要尝试；
(2)尝试难免产生错误；
(3)后继尝试会消除先前尝试的错误；
(4)足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；
(5)此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现
出熟练地解决问题的行为。
答案解释：
参考答案：
(1)学习要成功，多少需要尝试；(2)尝试难免产生错误；(3)后继尝试会
消除先前尝试的错误；(4)足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；(5)此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练
地解决问题的行为。
8托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念?托尔曼的潜在实验说明强化不是学习所必需的。通过小白鼠实验提出了“心理地图”概念。
答案解释：
参考答案：
“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。
托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：(1)学习与表现是两回事；
(2)强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。
9.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。
(1)真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的；
(2)如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角
色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮
演角色的影片对儿童有更大的影响。
答案解释：
参考答案：
攻击性影片对儿童攻击性行为的影响
(1)真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。
(2)如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角
色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮
演角色的影片对儿童有更大的影响。
10.替代学习的长处有哪些?替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他
人的经验保持在自己的记忆里，也就是他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不
受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结
局。
答案解释：
参考答案：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。
学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样
会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”,替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过
程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或
根本不可挽回的结局。
7.简述意象作为知识表征的特点。
视觉意象是指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”,是心里的知识又一种基
本的表征形式。它的特点有：
(1)命题的表征是线形的，而意象的表征是块面的；
(2)命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；
(3)在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。
(4)意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻
松的。
答案解释：
参考答案：
(1)命题的表征是线形的，而意象的表征是有块面的；
(2)命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；
(3)在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征的乃是事物
的空间方面。意象显得十分具体而形象。
(4)意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻
松的。
10.请对意象的可操纵性作4点形象的描述。
(1)我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；
(2)我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；
(3)我们对意象能够做心里旋转，正好比我们在看故事片；
(4)我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片。
答案解释：
参考答案：
(1)我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；
(2)我们能够扫描意象，正像我们看长
长的摄影底片；(3)我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故事片；(4)我们可以“剪
辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片……
11.简述陈述性知识提取的两种情况。
一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之
类；
另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。
从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都擅长，都具备。但从实际上看，建构
性提取更加重要。所谓建构性提取，其实就是推理。
答案解释：
参考答案：
陈述性知识的提取可以看作回忆。陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用，表现为回答听
到的或想到的提问，提取的两种情况：
一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论
上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都善于，都具备。但是从实际上看，建构性提
取更加重要。所谓“建构性的提取”,其实就是推理。
12.对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。
如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。模式识别是序列行
动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住
的特征可以是很具体的，也可以是和抽象的。为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化
过程提供是样例，而辨别过程着重提供非样例。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动
作。
一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。序列行动也可以用产生来
表征，但有两点不同：
(1)模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有
多项行动成分；
(2)模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。尽管序列行动与模式识别关系密切，可
两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。
答案解释：
参考答案：
如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。
模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只
有一项。需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是很抽象的。
为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供“是样例”,而辨别过程着重提供“非
样例”。
序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。
一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流
畅地展开至结束。
序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：
(1)模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有
多项行动成分。
(2)模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。
尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个
子过程，一是程序化，另一是合成。
13.简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。
(1)陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识；
(2)陈述性知识因为是靠词句话语来表达某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰
富的；程序性知识因为是做，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调的、统一的。
(3)陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；
程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”,即输入和输出的信息明显不同；
(4)甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识
的题目主要是再认或回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。
相互支持：陈述性知识和程序性知识也是相互支持的：从学的一面讲，初学一项程序性知识
时，通常需要陈述性知识引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进
陈述性知识学习；从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判
别标准，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个
条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。
一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分
就越重要。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容
易导致创造发明。
答案解释：
参考答案：
区别：
(1)陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
(2)陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端，异常丰
富的；程序性知识因为是“做”,而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
(3)陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；
程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”,即输出的信息和输入的信息明显不同。
相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。
从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程
序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看一看、做一
做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。
从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具
体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着
一条陈述性知识。
一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习透彻地理解有关的陈述性知识，再与逻辑推理和
想象结合起来，就容易导致创造发明。
14.简述个体差异的含义及正态曲线下的1S～3S的面积
个体差异的含义
(1)以平均值为零点，每个人都同自己所属的总体的平均值比较；
(2)两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；
(3)以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体有多少人在某一人之
上或之下。
答案解释：
参考答案：
日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程度的差异这意味着
可以更好地确定质的差异。
一父(母)为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡
忡，这反映他(她)把学习成绩的差异看作了质的差异。
在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一
个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。
15.简要分析造成偏态分布的影响因素。
造成偏离正态分布。
(1)两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；
(2)两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰缝补；
(3)象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽样太相似的个体而
造成的；
(4)“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。
另外，测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难越容易
形成正偏态。
答案解释：
参考答案：
抽样造成偏离正态分布。(1)两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成
峰度偏斜，成一偏态分布；(2)两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会
出现双峰分布；(3)象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取
太相似的个体而造成的。(4)“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造
成的；
测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成
正偏态。
16.简述连续分数和级类分数的优缺点
连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个
体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这
个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生
或其家长为一两分之而计较。从而增加心理负担，磋商低分者的积极性，这是连续分数的缺
点。采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数
上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又
是等第分数更好了。
答案解释：
参考答案：
连续分数的优缺点
连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师
了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分
数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分
之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差
了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等
第分数更好了。
17.简述三类教学内容的特点。
A—类教学内容的特点：(1)边界分明、单元小，是此即非彼；(2)对后续学习具有致命
基础性的特点；(3)教学项目一定数量少；(4)教与学可在短时间里完成。
B—类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中，因此抓好B—类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样
性。
C—
类教学内容的特点是(1)学习内容难以列出确定的行为单元。(2)即使能够说明行为
项目，也无可周全。(3)教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情
境里遇到的知识，因此需要掌握的C—类教学内是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
答案解释：
参考答案：
A-类教学内容的特点：
(1)边界分明、单元小，是此即非彼。(2)对后续学习具有“致命基础性”的特点。
(3)教学项目一定数量少。
(4)教与学可在短时间里完成。
B-类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因
此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。
C-类教学内容的特点是(1)学习内容难以列出确定的行为单元。
(2)即使能够说明行为项
目，也无可周全。(3)C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以
外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C-类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明
的。18.A、B类教学目标如何处理个体差异?行为发展目标(B类教学目标)就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度
来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
答案解释：
参考答案：
最小基本行为目标(A类教学目标)要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不
同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生
都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教
学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。
行为发展目标(B类教学目标)就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度
来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
三、论述题
1.论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。
皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了，儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。
(1)感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴
儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久
性”的认识。
(2)前运算阶段，这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守
恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。(3)具体运算阶段，这一阶段的儿童突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。
(4)形式运算阶段，这一阶段的儿童思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”
而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”,皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设.检验思维。
所谓观点采择，就是指从他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞
尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：阶段0:自我中心的观点采择阶段(3—
—6岁)。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作
反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为小明一定会就小猫，并且的他的父亲也会高兴的。
阶段1:社会信息的观点采择阶段(6——8岁)。此阶段的儿童已经能认识到别人的观点可
能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。阶段2:自我反省的观点采择阶段(8——
10岁)。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点
也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3:相互性观点采
择阶段(10——
12岁)。此阶段的儿童不但能考虑到自己和他人的观点，而且还认识到他
人也会这样做，于是会从第三者的角度来看问题，从而使观点的表达显得更客观。阶段4:社会性或更深层次的观点采择(约12岁——成人)。如认为小明的父亲会生气，并惩罚他，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，小明父亲的反映取决于他对“服从”
强调到什么程度。
答案解释：
参考答案：
皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。
(1)感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮
助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体
永久性”的认识
(2)前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典
型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。
(3)具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出
地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段的儿童之所以有时会退
回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。
(4)形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是
“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验
的”,皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。
2.论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。
皮亚杰的研究启发了柯尔伯格，后者在前者的基础上做了扩展、改进和细化。皮亚杰的研究
一般到12岁、13岁儿童为止，柯尔伯格把年龄扩展到16岁、25岁。这样一来，皮亚杰的对偶故事研究方法对他们来说就显得“稚嫩”了，于是柯尔伯格改进为“两难故事”,通过
询问儿童关于故事里的主人公“该不该”如此做、“该不该”受惩罚，并且要求儿童陈述其
理由的方式，柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段。
水平1,名为“前习俗水平”(9岁前):道德推理的前提是个体必须服务于自己的需要，具体
分为两个阶段：阶段1是服从与惩罚定向。儿童主要根据行为造成的后果来判断行为的好
坏，凡是没受到惩罚的行为都被认为是好的，反之则是坏的。儿童一般都认为偷药是错误的，因为这样做是“违法的”,或者说“偷东西是坏的”。阶段2是相对的快乐主义定向。凡是
满足自己需求的行为都是正确的。
水平2,名为“习俗水平”(9~15岁左右):道德推理的基础来自传统上为多数人认可的是非
与对错、法律和规章，也分为两个阶段：阶段3是“好孩子定向”。认为人与人之间的关系
应该是和谐一致的，能够使别人喜欢的、能维持与他人良好关系的行为就是好的行为。此时
他们更关心他人的表扬与批评。阶段4是“维护社会秩序或尊重权威定向”。这一阶段的儿
童认为要重视法律和秩序，要尊重权威。他们认为遵守个人职责、维护社会秩序的行为就是
好行为，可见他们不再是只遵从其他个体的标准了，而是遵从社会秩序。
水平3,名为“后习俗水平”(16岁以上):道德推理来自普遍的原则与个人的内在良知。也
有两个阶段：阶段5是“社会契约定向”。这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可
变性。青年认为正确的行为是按社会公认的标准行动，谁如果感到法律并不能服务于个人评
价时，有权说服别人改变法律，但必须是以民主的、有秩序的方式进行。这个阶段的年轻人
回答这个两难问题时往往很困难：
一方面他们认为公民有遵守法律的义务；另一方面又模糊
地意识到这里还有一个更高的原则即维持个体生命的权利。阶段6是“普遍伦理原则定向”。
这一阶段的青少年认为道德是一种由自己良心决断的普遍原则；按照自己的良心行动就是合
乎道理的。可见他们不再把道德看作是一些具体的规则了；他们认识到社会秩序的重要性，但也认识到并不是所有的秩序都是完美的，因此在不同的情境中需要不断的修正与补充。
柯尔伯格认为，一般人的道德认知发展只能达到阶段4,而能达到阶段6的更是凤毛麟角了。
答案解释：
参考答案：
柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6阶段，即每个水平含2阶段，连续编
号。
水平1,名为“前习俗水平”(9岁前)。其中的阶段1名为“服从与惩罚定向”。儿童主
要根据行为后果来判断行为的好坏；凡是没受到惩罚的行为都被认为是好的，反之则是坏的。
于是儿童一般是无条件地认为海因兹偷药是“坏的”。阶段2名为“相对快乐主义定向”。
儿童把合乎自己想法的行为都看作是正确的，于是会认为海因兹为救妻子而偷药是不该受惩
罚的。
水平2,名为“习俗水平”(9~15岁左右):其中的阶段3名为“好孩子定向”。儿童根据
人与人之间的关系应该是和谐的这一原理，认为凡能使别人愉快的、能与他人维持良好关系
的行为就是好行为。于是有人认为海因兹偷药是对的，因为这维持了家族里的人际关系；有
人认为海因兹偷药是错的，因为这恰恰使家族蒙受耻辱。虽然各执一辞，但逻辑是一样的。
阶段4名为“维护社会秩序或尊重权威定向”。这一阶段的儿童认为要尊重权威、重视法律、维护社会秩序，因此不再只从个人的标准来评判行为是否道德。于是他们会同情海因兹，但
并不宽恕他的偷盗行为，因为他们觉得如果个人有了充分的理由就可以违反法律的话，结果
会引起社会混乱。因此儿童此时的逻辑是：对海因兹，同情归同情，执法归执法。
水平3,名为“后习俗水平”(16岁以上):其中的阶段5名为“社会契约定向”,道德认
知出现了以前阶段所没有的新特点，即青年人认为正确的行为根本上是按社会公认的标准行
动，而不是法律条文。因此如果感到现有的法律不好，那么可以修改，但必须以民主的、有
秩序的方式进行。于是这个阶段的青年人反而变得难以判定道德两难问题的是非了，表现为
一方面认为公民应该遵守法律；另一方面又模糊地意识到维护生命是更高的原则，因为法律
应该维护生命。所以青年人在一开始表明不赞成海因兹偷药的观点后，在论证自己的观点时
就有些混乱了。阶段6名为“普遍伦理原则定向”。此时青少年不再把道德看作是一些具体
的规则，而看作是出于良心的普遍原则，即认为按照良心行为就是道德的。这就等于认为：
虽然维持社会秩序是重要性，但是有些社会秩序并不完美，需要参照具体情境而作修正或补
充。于是他们会认为海因兹虽然触犯了法律条文，但是他却在维护一个更高的道德原则，所
以根据后者而不是前者来判定行为的对与错。
柯尔伯格认为大多数人的道德认知只能发展到阶段4,能达到阶段6的人更是少而又少的。
柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义
(1)集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道
德观念的教学。
(2)把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德
观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅
按照“因为……所以……
”、“假如……那么……
”之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在
研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战
性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
(3)探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。
(4)柯尔伯格的研究更容易使我们想这样的问题，即假如一名(组)儿童的道德认知水平
已经达到了这一阶段，那么如何使他(们)再上升到那一阶段?于是就有一种“小组道德讨
论”的具体教学法，其基本模式老师们可以参看教科书。这里要指出的是：这样的小组道德
讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目既可以来自人为编制的道
德两难故事、也可以来自实际事件，特别是采用当前一群学生里发生的真实事件。
3..论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。
惩罚的作用在于降低特定行为发生的可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老
师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消
除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会
引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：(1)惩罚要有效，则惩罚不能
违法；
(2)惩罚要有效，则惩罚就要有良知，因此教师实施不违法的惩罚要慎思明辨，不
要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。(3)惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要
注意两点：当不当言行实际上干扰了集体活动的正常程序时，应当机立断地实施惩罚，以立
即压制住不当行为的持续或蔓延；惩罚之后要跟随以强化，强化之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进
取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。
答案解释：
参考答案：
惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老
师们对此要有十分明确的认识。
惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个
局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。
有效使用惩罚的原理可以概括为：
(1)惩罚要有效，则惩罚不能违法。
(2)惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要
仅仅为“出一口气”而惩罚学生。
(3)惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰
了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；
②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟
随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚
地知道如何行为。
上传附件
4.联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。
所谓保持，是指当学生做出符合我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺
激。
所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理念的条件反应时，不伴随以无条件刺激。
但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱，在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。
一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这
对生性比较严肃的教师尤其如此。另一方面，消退启迪教师预计到学生在改正错误时会有反
复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真正出现反复时就不会急噪，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持
久地改变不良行为
答案解释：
参考答案：
所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺
激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件
刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率
在减弱、在下降。
这样的保持与消退具有基本的教育含义。
一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比
较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，在消退过程中的“自发恢复”现象对教师有启迪，教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反
复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定
地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。
5.谈谈促进精制与组织的4种基本做法。
促进命题网络的激活扩散，从而使陈述性知识的学习过程更有效，有两项基本手段，即精制
与组织。精制和组织都有自发运作的倾向。
(1)意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。
(2)类比指导。意象指导比较使用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象
的材料，类比是管用的；
(3)精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比
的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。
(4)改进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这
里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
答案解释：
参考答案：
精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取，教学就应该设法促成这两个过程的发生。下
面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。
(1)意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。
(2)类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象
的材料，类比是管用的。
(3)精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比
的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。
(4)促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这
里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
6.如何促进概化与辨别。
促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式样例。紧凑呈现实例的基本做法有
(1)同时呈现
(2)相继呈现
(3)同时——相继呈现；
呈现变式实例的基本做法是：就拟呈现的一组实例而言，他们应该在不属于某一概念的关键
特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的观念。促进辨别过
程的有效基本做法是：同时呈现一个概念的是样例和非样例；选择“乱真的”非样例。
答案解释：
参考答案：
促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。
紧凑呈现实例的基本做法有(1)同时呈现；(2)相继呈现；(3)同时-相继结合法。
呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我
国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。
教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念
的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键
特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上
讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可
能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生
在学习中出现的错误。
促进辨别过程的有效基本做法有二：
一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择
“乱真的”非样例。
7.试从量的角度看个体差异的优点。
(1)从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们
有可能对个体差异做数学运算的地步；
(2)从量的角度看个体差异又可以使个体差异的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以
联系任何一种是事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种质的差异。
答案解释：
参考答案：
(1)从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们
有可能对个体差异做数学运算的地步；
(2)从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们
可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。
8.举例说明宜用等第分数的情况。
(1)从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们
有可能对个体差异做数学运算的地步；
(2)从量的角度看个体差异又可以使个体差异的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以
联系任何一种是事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种质的差异。
答案解释：
参考答案：
学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。
(1)当某一特质的表现实际上没有
很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到-稍欠”,例如对小学一年级的算
术成绩就可以这么做。
(2)如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没
必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目，如果我
们的教学目标是向学生提供在平均水平上优于家庭教养的教育，在于让学生活动起来，而不
是为了细究个体间的差异，那也就没必要采用连续分数，而只需列出若干粗大等级就行了。
(3)如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地
测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗
大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。
四
、作品题
任选下列题目中的一个写一篇小论文，根据所选题目的不同，论文形式可以是理论研
究、也可以调研报告、还可以是具体的教案设计。字数要求不少于1000字。
1.浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响。
2.结合教学实际和经验，谈谈如何根据皮亚杰、布鲁纳和维果茨基的儿童发展观设
计一个具体的教案片段。
3.浅论早期依恋对未来心理发展的影响。
4.结合自己的教育或教学的实际，用经典条件作用学习理论分析教育教学中的成
功、失败或追悔的实例。
5.从实际教学中任选一则要传授的新知识，确定(1)这个新知识的命题形式；
(2)估计学生会激活怎样的已有命题；(3)预定期望学生派生出怎样的新命题。完
成上述3点后，把它们连贯起来撰写一个具体的教案片段。
选择应用某一分数类型的实际案例，运用课程中所学的有关测量与分数的知识对这一
分数类型的优劣进行分析。
遗传和环境对儿童少年心理发展的影响
一、遗传在人的发展中的作用
首先，遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性。遗传是指人通过遗传
物质继承的生理解剖上的如机体结构、形态、感官和神经系统的特点及本能等的特点，也
叫作遗传素质，是人的发展的自然或生理前提，其次，遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征。遗传素质本身就会历经一个
发展和成熟的过程，表现在人机体各种器官的形态、结构及其技能的发展与完善上。遗传
素质的成熟程度为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能，从而制约着人的发展的年
龄特征，如我们常说的“三翻六坐九爬”。
再次，遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。每个人的遗传素质都是由其个体的差
异性的，这些差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上，如
有的婴儿较安静易入睡，有的婴儿则好动易哭闹。
最后，遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质在逐渐发
生变化，这就是遗传素质具有可塑性的一个有力证据。就如当今青少年较旧中国的青少年
来说，在身高、体重上都有所增加，智力方面的发展也有所增强。
尽管遗传为人的发展提供了生理上的可能性，但是人最终成长为怎样的人，并不取决于人
的遗传素质。
二、环境在人的发展中的作用
首先，环境是人的发展的外部条件。环境是人的发展的现实根基与资源，分为自然环境和
社会环境两大类，其中对人的发展的影响起主要作用的是社会环境，它是儿童得以发展的现实条件和现实源泉，对人的发展起着不可替代的重要作用。
其次，环境的给定性与主体的选择性。环境的给定性指的是自然、历史，对发展的个体来
说是客观的、先在的和给定的。主体的选择性是因为人是具有能动性的主体，个体的能动
性、主体性、选择性和创造性会随着年龄和经验的增长而逐步增加，这就产生了例如逆境
中有人奋起也有人消沉的不同效果。
最后，环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动。环境的给定性离不开主体的选
择性，环境的给定性不会限制人的选择性，反而会激发人的能动性和创造性，二者之间的相互作用蕴含着人多样发展的可能性。
尽管环境对人的发展具有不可替代的重要影响，但它同样并不能简单的决定人的发展。
综上所述，遗传和环境都对人的发展有重大作用，并产生重要影响，但是它们都不能够决
定人的最终发展，只能提供相应的可能性而已。
一、判断题
1.语言学的研究对象是人类的自然语言。
(对)
2.语言是人类最重要的交际工具。(对)3.语言的本质属性是社会性。
(对)
4.音节是最小的语音单位。
(错)5.元音和辅音最本质的区别是声带振动与否。
(错)
6.洪堡特是布拉格学派的代表人物。(错)7.语言是一种自然现象，也是一种生理现象。
(错)8.语言单位在语流中产生的相互关系就是组合关系。
(对)
9.肺是人类发音器官中最主要的动力提供源。
(对)10.按照共鸣器的形状不同，元音可分为舌面元音和舌尖元音。(错)
11.语法单位包括语素、词、短语、句子、语段与篇章。
(对)12.语法的组合规则和聚合规则构成一种语言的语法规则。(对)13.“Thesunrise”属于述宾结构。(错)
14.“读书”是述补式合成词。(错)15.从形式上看，句子的最大特点是具有完整的语调。(对)16.基本词汇是相对于一般词汇而言，指词汇中的核心部分，具有使用上的普遍性。17.秦统一中国后实行“书同文”是我国最早的汉字改革。(对)18.英语是一种表意文字。
(错)19.词的感情意义包括褒义和贬义。(错)20.语义场是指具有共同核心义素的一类词的聚合。(对)对)
(21.交际中要提供真实的信息是合作原则中的质的准则。(对)
22.新信息又称未知信息，旧信息又称已知信息。
(对)23.汉语词汇从单音节为主发展为今天的复音节为主。(对)24.词义扩大是词义演变的一种类型。
(对)25.对外汉语教学属于第二语言教学。
(对)26.量的准则是指交际中要给听话人提供准确的信息。(错)
27.用名词的概括性词义去确定特定语境中的所指对象就是指称。
(对)28.汉语的基本词序是“主语一谓语动词一宾语”“中心语一修饰语”。29.类推作用是语言演变的原因之一。
(对)30.制定语言使用的政策是语言规划工作的一项重要内容。
(对)
二、选择题
1.()被称为现代语言学之父。
A.韩礼德
B.索绪尔
C.乔姆斯基
D.布龙菲尔德
正确答案是：索绪尔
2.以下关于语言和言语区别的说法，不正确的是()。
A.社会性和个人性
B.长期性和短期性
C.有限性和无限性
D.稳定性和变易性
正确答案是：长期性和短期性
3.语言变体的类型中不包括()。
A.风格变体
B.社会变体
C.地域变体
D.自然变体
正确答案是：自然变体
4.音位是从()角度划分出来的最小语言单位。
A.社会属性
B.生理属性
C.心理属性
D.物理属性
错)
(正确答案是：社会属性
5.国际音标是以()为基础构成的，通常把它放在方括号中，与一半字母相区别。A.拉丁字母
B.英文字母
C.拼音字母
D.罗马字母
正确答案是：拉丁字母
6.语言符号与其他符号的区别不包括()。A.单一性
B.历史传承性C.线条性
D.层级性
正确答案是：单一性
7.关于功能语言学派，下列说法不正确的是()A.《功能语法概要》是该学派的代表作之一
B.是在英国语言学家弗斯的理论基础上发展起来的C.该学派认为语言最基本的功能是语法功能
D.代表人物是英国语言学家韩礼德您的答案是正确的。
正确答案是：该学派认为语言最基本的功能是语法功能8.下面关于方言的说法不正确的是()。
A.方言可以再分为次方言和土语
B.汉语方言和普通话是两种语言
C.方言之间的差别主要是语音和词汇的差别D.方言是语言的地域变体
您的答案是正确的。
正确答案是：汉语方言和普通话是两种语言
9.人类发音器官的组成部分不包括()。A.动
力
B.共鸣器
C.发音体
D.气
流
正确答案是：气流
10.非音质音位不包括()。
A.声位
B.时位
C.调
位
D.重位
正确答案是：声位
11.“父亲”和“爸爸”这组同义词中，前者是书面语，后者是口语，这指的是词的()。
A.评价意义
B.理据意义
C.语体意义
D.感情意义
正确答案是：语体意义
12.下列句子有歧义的一
句是()。A.靠山吃山总有吃光的一天啊。
B.很明显，他这个人谁都认识。
C.热爱人民的周总理向我们招手。D.新的教师宿舍已经修好了。
正确答案是：很明显，他这个人谁都认识。13.下列合成词的构造方式属于述补式的是()。A.推翻。
B.脸红。
C.关心。
D.制造。
正确答案是：推翻。
14.下列文字中属于表意文字的是()。A.日文假名。
B.埃塞俄比亚文字。
C.古美索不达米亚楔形文字。D.希伯来字母。
正确答案是：古美索不达米亚楔形文字。
15.下列短语中全部属于主谓短语的是()。
A.今天星期六、首都北京、网络故障B.国家宝藏、熊猫盼盼、派我去
C.努力学习、去图书馆看书、现在开始
D.阳光明媚、老师来了、演出结束
正确答案是：阳光明媚、老师来了、演出结束
16.下列短语的构造方式属于连谓式的是()。
A.站不起来。
B.派他出差。
C.电脑坏了。
D.回家吃饭。
正确答案是：回家吃饭。
17.下列词的意义分析正确的是()。
A.“眼红”和“嫉妒”感情色彩不同。
B.“盐”的化学特征是它的日常意义。
C.人名“张解放”能使人联想到其出生年代，具有理据意义。D.“团结”和“勾结”语体意义不同。
正确答案是：人名“张解放”能使人联想到其出生年代，具有理据意义。18.下列词的结构类型表述正确的是()。
A.头脑(联合式)。
B.
石头(偏正式)。
C.
烟头(派生词)。
D.头子(偏正式)。
正确答案是：头脑(联合式)。
19.下面这组词的义素分析中，不正确的是()。
A.
舅舅：[+男性+长辈+与母亲具有血缘关系]
B.
叔叔：[+男性+长辈+与父亲具有血缘关系]
C.
姑父：[+男性+长辈十与父亲具有血缘关系]
D.姨父：[+男性十长辈一与母亲具有血缘关系]
正确答案是：姑父：[+男性+长辈+与父亲具有血缘关系]
20.英语名词后面加上词尾s或es,这种变化属于语法范畴中的()变化。
A.格
B.体
C.数
D.性
正确答案是：数
21.“走”在古汉语中指快跑，在现代汉语中指行走，这属于()。A.词义转移
B.词义扩大
C.词义缩小
D.词义易位
正确答案是：词义易位
22.下列哪一项不属于礼貌原则?()A.谦虚准则
B.利人准则
C.赞誉准则
D.关系准则
正确答案是：关系准则
23.下列焦点不属于句法焦点的是()。
A.词汇焦点
B.否定焦点
C.对比焦点
D.语序焦点
正确答案是：对比焦点
24.下面的对话中有()个话轮。
小孩：妈妈，我能看会儿动画片吗?妈妈：你网课上完了吗?
小孩：没有。
妈妈：那不行。
小孩：好吧。
A.5B.2C.3D.4正确答案是：525.言语行为理论中不包括()。
A.以言指事的指事行为
B.以言成事的成事行为
C.以言行事的行事行为
D.以言述事的述事行为
正确答案是：以言指事的指事行为
26.关于第一语言教学和第二语言教学，下列说法错误的是?()
A.第一语言和第二语言划分的依据是学习的顺序
B.第二语言是指母语习得之后学习的其他语言
C.第一语言教学和第二语言教学的目的是相同的D.一般情况下，第一语言是指母语
您的答案是正确的。
正确答案是：第一语言教学和第二语言教学的目的是相同的27.“王凯的哥哥又买了一辆车。”分析可知下列哪一项信息不是这句话的预设?()A.有一个叫王凯的人
B.王凯的哥哥卖了第一辆车
C.王凯有个哥哥
D.王凯的哥哥以前买过一辆车
您的答案是正确的。
正确答案是：王凯的哥哥卖了第一辆车
28.下列词义演变的例子中属于词义转移的是哪一项?()A.“涕”古指【眼泪】,今指【鼻涕】
B.“宫”古指【房屋】,今只指“【帝王的房屋】
C.“洗”古指【洗脚】,今指【洗涤】
D.“兵”古指【兵器】,今指【士兵】
正确答案是：
“兵”古指【兵器】,今指【士兵】
29.下列关于洋泾浜语的描述不正确的是?()A.洋泾浜语又称皮钦语
B.洋泾浜本来是上海的一个地名
C.洋泾浜语是一种语言妥协现象
D.洋泾浜语有口头形式，也有书面形式
正确答案是：洋泾浜语有口头形式，也有书面形式
30.下列关于社会方言的说法不正确的是?()A.是指社会中不同言语社团里特有的语言变体
B.黑话是一种社会方言
C.一个人可以同时掌握几种社会方言
D.社会方言最显著的特点是语法上的不同
正确答案是：社会方言最显著的特点是语法上的不同
三、学习记录
形考任务4:学习记录(需辅导教师打分，学生无需作答，权重10%)
作业状态
作业状态
没有尝试
评分状态
未评分
到期日期
2022年01月7日Friday12:0剩余时间
54天22小时
晶后修改
提交评论
计论要
和
业
您还没有交作业，
篇四：教育心理专题作业
教育心理专题网上作业3及答案
一、名词解释（共10道试题，共30分。）
1.命题网络的形成
命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。
2.视觉意象
视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。
3.陈述性知识
陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
4.精制
精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。?
5.组织?组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。?6.程序性知识?程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。?产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。
7.模式?模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。?8.概念?一个概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以规范地表现为“??是??”的命题。?
9.序列行动?序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。?10.合成?合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。
二、简答题（共6道试题，共30分。）
11.简述意象作为知识表征的特点。
（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是有块面的；?（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；?（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征
的乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。?（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。
12.请对意象的可操纵性作4点形象的描述。
（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；?（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故事片；（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片……。
13.简述陈述性知识提取的两种情况。
陈述性知识的提取可以看作回忆。陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用，表现为回答听到的或想到的提问。?提取的两种情况:一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都善于，都具备。但是从实际上看，建构性提取更加重要。所谓“建构性的提取”，其实就是推理。
14.对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。
如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即模式识别和序列行动。?模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是很抽象的。?为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。?序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。?序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：?（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。?（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。?尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。?15.大一统产生式有哪些优缺点？
合成后的??特别是大一统的??产生式有两个基本优点：?（1）激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因为大一统产生式需要激活的对象少了。?
（2）具有“专长性”或“专家性”。表现为在大一统产生式，条件成分很“大路”，而行动成分很“专门”。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们呈现一个很“大路”的现状，提出一个很“大路”的要求，而专家执行一系列“专门的”行动，结果很快解决了问题。这正是“专长”、“专家”的特征。?但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下、一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为“套路”，流为“僵化”，出现“定势效应”。
16.简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。
区别：?（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。?（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端，异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。?（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。?相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。?从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。
从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习透彻地理解有关的陈述性知识，再与逻辑推理和想象结合起来，就容易导致创造发明。
三、论述题（共5道试题，共40分。）
17.试论命题抽象性及其教学含义。
所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。这有万纳的实验为证据。?命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。?此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。
18.论述“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义。
若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指“自觉地想一想”。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。
19.谈谈促进精制与组织的4种基本做法。
精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取，教学就应该设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。?（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。?（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。?（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。?（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
20请比较概化与辨别。
所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。?（1）概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。
21.如何促进概化与辨别。
促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。?紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现；（3）同时-相继结合法。?呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。?教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。
促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。
篇五：教育心理专题作业
一、名词解释：
1、基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。
2、遗传：是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运用过程，造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。
3、环境：是除遗传因素以外刺激个体有所反应的因素。小学儿童多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。
4、认知是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。
5、图式：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。
6、平衡：有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。
7、最近发展区：指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。
8、同化与顺应：“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作“顺应”。
9、依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。
10、儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族……的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。
1、个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：个体差异=Xi—X2．测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
3．标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。
4．标准差：正态分布的单位称为“标准差”，其含义是“对平均值的标准偏差”，通常缩写为SD或S，标记为σ。
5．教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
6．
行为指示子陈述：可以算“理解、欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C—类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
7．A—类教学内容的致命基础性：就是说，若不充分把握这些项目，则后续学习无从谈起。
1、学习：通过经验而造成持久的变化。
2、自发恢复：在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象。这是一个为期7天的消退过程，每天做3次消退试验，每后一次试验的唾液分泌量都少于前一次的，从而表现出消退。但是当我们看相邻的两天时，却可以发出每后一天的第一次（甚至第二次）消退试验的唾液分泌量总比前一天的最后一次消退试验的唾液分泌量多，跟“反弹”似的。这种反弹现象就是自发恢复。
3、分化：对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。
4、条件刺激的泛化：是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。
5、效果律：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着或跟随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态那么这项联结会削弱。
6、强化：指这样的一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。
7、惩罚：宽泛地定认为“一有机体的行为结局是出现了烦恼子”。解说：⑴在惩罚事件里，基本的情况是有机体的行为在先，烦恼子的出现在后，而定义里的“结局”一词提示该有机体或朦胧地意识到、或明确地认识到自己的行业与烦恼子的出现有时间上的先后关系和逻辑上的因果联系。⑵定义里的“烦恼子”，完全是从主观感受上来理解的。这就是说，没有客观的、绝对的烦恼子。⑶烦恼子引起的烦恼有程度差别，体现出惩罚的轻重程度。⑷烦恼子又是一个高度抽象的术语，它说的“烦恼”，范围广大，包括从轻度的不悦到重度的苦痛。
8、对象—对象期望：认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。
9、替代学习：替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是
风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。
10、行为—结局期望：认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。
1、命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。
2、视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。
3、陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。
4、精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。
5、组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。
6、程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。
7、模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。
8、概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。
9、序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
10、合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。
二、简答题：
1、请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。
基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。
2、布鲁纳关于“学科基本结构”的思想
布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。
3、维果茨基关于“内化”的思想
前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。
4、不安全依恋的两种糟糕的发展
（一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。
5、联合游戏与合作游戏的相同和差异
联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。
6、儿童观点采择发展各阶段的典型表现
答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（3～6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6～8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得
到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。
1、简述人的意识在经典条件作用学习中的作用。
答：巴甫洛夫的局限性在于把经典条件反应的形成、保持和消退完全看成是环境影响的过程，忽视了意识的作用。而实际上，人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。即：反应联结次数、保持、消退、自发恢复、分化、泛化。
2、系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？
答：当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；否则以采用“暴露法”为上。
3、强化四式的特点是什么？
答：强化四式的特点为：（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
4、简述尝试—错误的含义。
答：学习要成功，多少需要尝试；尝试难免产生错误；后继尝试会消除先前尝试的错误；足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。
5、托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？168答：托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。
6、简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。
答：（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。
7、替代学习的长处有哪些？
答：替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。
三、论述题：
1、学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的。
（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差。
（2）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。
学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。
2、皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。
皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。
（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。
（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞……也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。
这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。
（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。只是之所以叫
“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。
具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。
（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。
3、维果茨基最近发展区概念的教育含义
所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。
4、培养儿童观点采择能力的几种方法
训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。
5、皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义
（1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
（2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同
义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。
（3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想
1、意象作为知识表征的特点具体为：
（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是有块面的；
（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；
（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征的乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。
（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。
2、对意象的可操纵性作4点形象的描述（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故事片；（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片……
3、陈述性知识提取的两种情况
一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问
。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都善于，都具备。但是从实际上看，建构性提取更加重要
。所谓“建构性的提取”，其实就是推理。4、模式识别与序列行动的产生式比较
模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是很抽象的。
为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。
序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。
序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：
（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。
（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。
尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。
5、大一统产生式的优缺点
优点：
（1）激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因为大一统产生式需要激活的对象少了。
（2）具有“专长性”或“专家性”。
弱点：那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下、一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为“套路”，流为“僵化”，出现“定势效应”。
6、陈述性和程序性知识的相互区别与支持
区别：（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端，异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。
（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。
相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。
从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。
从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。
1．（1）以平均值为零点，每个人都同自己所属的总体的平均值比较；（2）两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；（3）以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体有多少人在某一人之上或之下。
2．抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰缝补；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽样太相似的个体而造成的；（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。
另外，测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难越容易形成正偏态。
3．连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之而计较。从而增加心理负担，磋商低分者的积极性，这是连续分数的缺点。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好了。
4．A—类教学内容的特点：（1）边界分明、单元小，是此即非彼；（2）对后续学习具有致命基础性的特点；（3）教学项目一定数量少；（4）教与学可在短时间里完成。
B—类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中，因此抓好B—类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。
C—类教学内容的特点是（1）学习内容难以列出确定的行为单元。（2）即使能够说明行为项目，也无可周全。（3）教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C—类教学内是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
5．最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当的时间点上完成教学。
行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
1、论述经典条件反应联结次数的教育含义。
答：形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：（1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；（2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。
2、联系实际，论述保持与消退原理对教育工作的意义。
答：所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，消退启迪教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。
3、联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的。
答：⑴小学里的辨别辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。不少汉字的形体大同，区别只在一点一划的有无和长短上，比如“休与体”、“未与末”；音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作，而有些音阶如4（fa）和7（ci）与相邻的音阶只差半阶；在美术教学中，色彩的辨别很重要；在体育教学中，到位的动作和不到位的动作所产生的肌肉感觉并不同，体育教师要善于帮助学生学生辨别和抓住动作到位时的肌肉感觉，而
不是只求外观上的动作到位，这样的运用才能流畅，才有精神，才有力量，速度和柔韧的美。⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。我国的教育心理学教科书经常引用的一个例子是通过变式练习来正确识别直角三角形，这讲的就是教师通过周备的教学过程来消除学生可能产生的把“直角”泛化为直角所在方位的错误；⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。我们希望少年儿童既活泼可爱，又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸，有时太过拘谨，有时又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行，这些也都是泛化的表现，正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境，从而做出合乎情境的反应行为。总言之，我们通过辨别学习，使学生知道在何时、何地、何种情境或条件下做出何种行为反应是恰当的。
4、论述用语言来控制儿童行为的优点。
答：⑴方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。⑵安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。⑶传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。⑷灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。
5、论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。
答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：⑴惩罚要有效，则惩罚不能违法。⑵惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。⑶惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。
6、论述两种期望的转化及教育含义。
答：期望也是一种内部表征。期望分为两种对象-对象期望和行为-结局期望；对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料；行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。两种期望可以转化：一方面，个体形成了特定的对象-对象期望后，如果觉得自己可以操控其中一个对象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。另一方面，行为-结局期望也可转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为-结局期望。期望的教育含义：如果预料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。（1）数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形成科学的自然观，宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。（2）道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望，进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。
1、命题抽象性及其教学含义
所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。这有万纳的实验为证据。
命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。
此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。
“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义
若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指“自觉地想一想”。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。
2、论述“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义。
答：若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指“自觉地想一想”。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。
3、促进精制与组织的4种基本做法
促进命题网络的激活扩散，从而使陈述性知识的学习过程更有效，有两项基本的手段，即精制与组织。精制和组织都有自发运作的倾向。
（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。
（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。
（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。
（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
4、概化与辨别的比较
所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。
（1）概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。
5、如何促进概化与辨别
促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。
紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现，；（3）同时-相继结合法。
促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。
1．（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；（2）从量的角度看个体差异又可以使个体差异的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种是事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种质的差异。
2．社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异成J—型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下应该是J—型的，这符合我们的教育理想，具体而简洁地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别的”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。
3．德育与智育有一根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求“了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。
4．学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种：（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到——稍欠“。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制定规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要
的，采用粗大的等第分数就行了。
5．在陈述C—类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述一个非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
篇六：教育心理专题作业
三、论述题
1.论述经典条件反应联结次数的教育含义。
形成?项经典条件反应所需的联结次数多寡不?，难以预定，这对教育教学?作有?般意义的启?：⑴
当学??学不会或学不好教师意欲学?学会的项?时，教师要耐?，这耐?的最起码的表现是等待，等待?到渠成；⑵
学?也可能偶然经历?两次后就学会了教师不欲其学会的项?，?且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当?。
2.联系实际论述保持与消退原理对教育?作的意义。
所谓保持，是指当学?做出合乎我们的教育理想的条件反应?为时，要时常伴随以?条件刺激。所谓消退，是指当学?做出不合乎我们的教育理想的条件反应?为时，不伴随以?条件刺激。但是消退过程中会出现?发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的?度、强度或频率在减弱、在下降。
这样的保持与消退具有基本的教育含义。???，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对?性?较严肃的教师??尤其如此。另???，消退启迪教师预计到学?在改正错误时会有反复，从?事先做好思想准备。这样，当学?真地出现反复时就既不会急燥，?不会失去帮助的信?。相反，根据?发恢复现象的本性，教师会坚定地?以贯之地实施消退过程，最终使学?持久地改变不良?为。
3.联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的？
所谓“辨别学习”，就是从泛化?向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。
?学教师容易忽视辨别教学有?学仍然具有基础性，应该列在?学?教育和教学序列的最初部分。教师不要被??的经验所蒙蔽?看轻了辨别学习对?学?的重要性。
⑴
?学?的辨别学习最明显地体现在识字和?乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在?点?划的有?和长短上；?乐教学中也?先要求学?聆听时能辨别?阶和节奏，歌唱时更要?我监控对?阶和节奏的操作；在体育教学中，体育善于帮助学?辨别和抓住动作到位睦的肌?感觉。
⑵
辨别学习也发?在?学?童的概念学习中。需要运?概念教学的?系列技巧，在概念所辖的成员?个概念的关键特征，从?使?童能对千姿百态的具体事物作正确的分类。
⑶
辨别学习也发?在?学?童的?常?为守则学习中。我们希望少年?童既活泼可爱，?遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分?，有时太过拘谨，有时?雀跃欢腾得妨碍当前?作的进?。这些都是泛化的表现。正需要教师通过辨别教学过程?使学?能够准确地分辨情境，从?作出合乎情境的反应?为 要?之，我们通过辨别学习，使学?知道在何时、何地、何种情境或条件下作出何种?为反应是恰当的。
