最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务4-5试题及答案 形考任务四 一、名词解释（共 7 道试题，共 30 分。）
题目1 个体差异离均差定义的数学表达 个体差异离均差定义的数学表达：个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：
个体差异＝Xi－`X。
题目2 测量 测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
题目3 标准分数 标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。标准分数是相对于原尺分数而言。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。
题目4 标准差 正态分布的单位称为标准差。SD或S是标准差的缩写。σ是标准差的标记。
题目5 教学目标的陈述通则 教学目标应该用学生的终端行为来陈述。
题目6 行为指示子 “行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
题目7 A-类教学内容的致命基础性 若不充分把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起. 二、简答题（共 5 道试题，共 30 分。）
题目8 简述个体差异的含义及正态曲线下的1S～3S的面积 答：日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了质的差异。
在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。
题目9 简要分析造成偏态分布的影响因素。
答：抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；
（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；
（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；
测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。
题目10 简述连续分数和级类分数的优缺点 答：
连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供 更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好了。
题目11 简述三类教学内容的特点。
答：（1）边界分明、单元小，是此即非彼。（2）对后续学习具有“致命基础性”的特点。（3）教学项目一定数量少。（4）教与学可在短时间里完成。
B-类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。
C-类教学内容的特点是（1）学习内容难以列出确定的行为单元。（2）即使能够说明行为项目，也无可周全。（3）C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容， 题目12 A、B类教学目标如何处理个体差异？ 答：最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。
行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
三、论述题（共 5 道试题，共 40 分。）
题目13 试从量的角度看个体差异的优点。
答：（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；
（2）从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。题目14 论述J-型分布的教育教学含义。
答：社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异呈J-型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下应该是J-型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。
是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C-类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
题目15 试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。
答：德育和智育有一根本的不同点，即：智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。
题目16 举例说明宜用等第分数的情况。
答：学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种。（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到-稍欠”，例如对小学一年级的算术成绩就可以这么做。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如音乐、美术、体育之类的科目，如果我们的教学目标是向学生提供在平 均水平上优于家庭教养的教育，在于让学生活动起来，而不是为了细究个体间的差异，那也就没必要采用连续分数，而只需列出若干粗大等级就行了。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。
题目17 试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。
答：在陈述C类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他（她）达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
形考任务五 作品题（共 1 道试题，共 100 分。）
任选下列题目中的一个写一篇小论文，根据所选题目的不同，论文形式可以是理论研究、也可以调研报告、还可以是具体的教案设计。字数要求不少于1000字。
1．浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响。
2．结合教学实际和经验，谈谈如何根据皮亚杰、布鲁纳和维果茨基的儿童发展观设计一个具体的教案片段。
3．浅论早期依恋对未来心理发展的影响。
4．结合自己的教育或教学的实际，用经典条件作用学习理论分析教育教学中的成功、失败或追悔的实例。
5．从实际教学中任选一则要传授的新知识，确定（1）这个新知识的命题形式；
（2）估计学生会激活怎样的已有命题；
（3）预定期望学生派生出怎样的新命题。完成上述3点后，把它们连贯起来撰写一个具体的教案片段。
6.选择应用某一分数类型的实际案例，运用课程中所学的有关测量与分数的知识对这一分数类型的优劣进行分析。
答案：
浅论遗传和环境相互作用对儿童少年心理发展的影响 随着时间的推移，遗传决定论对于儿童发展的解释能力越来越受到人们的怀疑，人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境。环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。环境决定论虽然否定遗传生物因素在儿童发展中的决定性作用，但仍认为儿童的发展是受某种外在于儿童主观控制的某种因果关系的制约。
环境决定论的代表人物及其主要观点 洛克主张“教育万能”，他在《教育漫话》中指出，儿童犹如一块“白板”，到他们长大成人后，是好还是坏，有用还是无用，感到幸福还是痛苦，主要是由他们所受的教育决定的。“人类之所以千差万别，就是由于教育之故”。
华生注重对儿童的行为产生过程的探索，从刺激—反应机制形成过程的研究中，他发现了外界刺激的性质对于儿童行为影响的重要意义，提出了环境决定儿童发展的观点。他说：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼。”在华生的眼中，儿童生活于其中的环境，就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。
环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的惟一合理、合法性的依据。
环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流传，就是环境决定论对人们的教育方式选择潜移默化影响的结果。
环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。
大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。遗传和环境的作用：
遗传是儿童心理发展必要的物质前提。
遗传素质是指通过遗传，传递着祖先的许多生物特征，即那些与生俱来的机体的形态、构造、感官特征和神经系统的结构与机能等解剖生理特点。
遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性 自然环境的作用 社会环境的影响 ， 遗传只提供儿童心理发展以可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。
人的心理发展是遗传、环境和教育诸因素综合作用的结果。遗传因素是心理发展的物质基础和生物前提，为心理发展提供了潜在可能性，而环境和教育则把这种可能性变成了现实性。儿童心理发展是由儿童所处的环境条件（生活条件）和教育条件决定的，其中教育条件起着主导作用。
影响儿童心理发展的另一重要因素是环境因素，主要是家庭教育和社会环境。家庭文化层次、经济水平、家庭结构、家庭关系、大人对孩子的抚养态度、幼儿园和学校的环境、老师的教育态度、社会文化背景、居住地区的环境等都能影响孩子的心理。
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